【主题报告】课程所刘良华教授：课程改革的中国经验
2018-11-19
2018年适逢课程百年及中国课程改革40周年，11月2-3日，由教育部人文社会科学重点研究基地课程与教学研究所举办的第16届上海国际课程论坛在华东师范大学举行。本届论坛以“课程研究：百年审视与未来想象”为主题，邀请来自美国、德国、日本、韩国、香港、台湾等国家与地区的教材研究、教育社会学、课程与教学研究等领域的知名专家，以及来自全国十几个省市的300余位专家学者、教育行政部门领导、一线教育工作者齐聚丽娃河畔，畅谈“百年课程”。
华东师大课程所刘良华教授作为特邀专家出席论坛，并作题为“课程改革的中国经验”的主题报告。
▲刘良华教授
华东师范大学课程与教学研究所
刘良华教授在“教学改革的中国经验”报告中，介绍了基于程朱理学的大传统和基于陆王心学的小传统：大传统意味着追求人为的教育，小传统是可以调和过度人为化的自然法。他分析了两者之间的冲突与互动，并从六个层面总结了教学改革中的中国经验。他指出，中国哲学所追求的自然法（整体主义）是中国教学改革的基本知识观，同时分享了自己对于自然法的观点与立场。
以下为报告全文
大家好！先跟各位汇报一下总体思路。我会重点讲两个传统，一个大传统，这是一个人为的传统，追求人为的教育，还有一个小传统。当教育过度人为的时候，人们就会向“自然法”寻求解药，这是两个传统。大传统比较稳健，因为人不能彻底自然化，所以大传统一直是主流。但是，过度人为化会导致身和心的种种问题，整个教育离自然太远，所以会有小传统进入。这个小传统以改革派自居，但不能说大传统不是改革。当小传统太偏向自然，比较偏激的时候，大传统就以一种改革的身份出现。总体而言，小传统是支流，在中国教育哲学的整个场面上是一个陆王心学的路子。
一、两个传统的冲突与互动
大传统和小传统，其实也不是中国的经验，而是世界的经验。只是说，中国在这一点上把它做得很明显，而其他的国家可能没有那么明显。中国的教学改革非常清晰地显示大传统的主流性。不要指望完全撬动主流的位置，它撬不动的。但是，主流过于人为化的时候，小传统就会发出声音，对主流有个冲击。比如说，会重视学生的个性、重视学生的做中学。比如说，2000年以来的课程与教学改革，会关注情感、态度、价值观，会关注学生的个性，会有选修课，会有学生社团，会有新的增长点出现，会有综合实践活动课程，会重新打通课堂与生活，会有类似这样的追求。但中国的经验很奇特，不要以为这样的改革就能完全把课程扭转过来。无论怎么扭转，中心、主流是理性主义，权威主义，知识主义，这是主流。这不只是中国的经验，只是中国人把它做得很明显而已。我也不认为所谓的中国和西方有那么大的差别。我个人研究教育哲学，不太愿意过多地强调中国和西方有多大的差别。我认为差别不大，无论是中国还是西方，都追求人为的教育，不可能让人的教育变成自然状态、变成动物状态。只是说，西方比较明显地追求自然状态的时候，中国会借鉴西方的经验，在这点上可能会有对西方的某个教育理论的引入。
二、引进并改造外来文化
正是因为中西方有这一点意义上的差异，所以中国教育一个主流的传统会向两个方向发展。第一个方向是中国大传统内部有一个小传统。如果说中国的教育传统是儒家教育学的话，那么，儒家的内部也有争议。在整个儒家教育范围内，孔门弟子原本就不是铁板一块。比如说，孔子的学生颜回就特别接近道家。学生问老师，什么叫做“仁”？孔子说：“克己复礼为仁”。我们都知道孔子是因材施教的，针对不同的学生有不同的回答。他对颜回说要讲礼貌，显然认为颜回不太有礼貌。事实证明，颜回追求道家形象，他整个生活追求就是“一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其志”。这也不是中国的独特性，我不认为西方只有亚里士多德的传统，更不只是柏拉图的传统，整个苏格拉底传统之外还有一个小苏格拉底传统，而小苏格拉底传统里面就有几个往“自然法”方向走的，第一个是犬儒派，第二个是伊壁鸠鲁派，他们认为苏格拉底过于人为化，他们追求自然法。
无论中西，都重视自然法。我只认为，中国的教学改革很明显地把自然法提出来。在这个意义上，这是中国经验。我个人认为，中国在这点上做得比较大气。他很固执地坚持自有文化，但是固执到一定程度，当人为方向出现问题的时候，它就会开放，就会改革。中国儒家为什么一直发展到今天还被人谈论，还被延续呢？就是因为有这么一个传统。
这个传统也可以用另外一个思路把它呈现出来，我们可以用一个概念：“通三统”。有古代、近代、现代三个传统。不要认为近代的就是把古代的推翻掉，不是这样的。即便提出“打倒孔家店”这样的口号，也只是说在人为教育这个方向上要有所松动。这个大传统和小传统直接或间接地影响了教学改革近现代的方向。1901年开启的中国近代教学改革，貌似是对西方制度的引进，实际上是对以陆王心学为代表的小传统的延续。那一年有一个杂志创办，这个杂志叫《教育世界》，王国维任主编。我们把这个杂志的创办当作中国近代教育的开端。这个杂志创办后做的第一件大事就是大量译介赫尔巴特的教育学理论。我研究赫尔巴特的教学理论，发现它跟中国的教学传统特别切近，包括那个兴趣理论（在王国维时代叫兴味理论），包括赫尔巴特强调的明了、联想、系统、方法，它们都跟中国程朱理学和陆王心学他们争论的学思关系的特别接近。我迟早会写一篇有关赫尔巴特教学理论的文章，解释在什么意义上可以把它跟中国的学思关系对接起来。我认为中国教育界欠了赫尔巴特一个人情，我们要还一部分人情。
即便是2000年开始的新课程及其自主、合作、探究以及研究性学习、综合实践活动类似这样的概念，也仍然不是空降的。既不是美国的空降，也不是芬兰的空降，它是中国古典传统的延续。在什么意义上延续，我提交的论文做了一些解说。
四、师徒如父子的怕与爱
接下来聚焦另外一个传统，这个传统很奇特。中国的课堂教学有时会让有一些西方的专家看不懂。他们不知道中国学生为什么愿意跟老师在那么大的一个课堂上一起学习，这在有些西方专家看起来有点奇怪，背后到底有什么样神秘的力量，能够让这些孩子齐步往前推进？像吃了药似的？为什么？这里面的确有一个药，这个药是比较独特的“师徒如父子”的师生关系。
去年出现一部电影：《百鸟朝凤》。中国式的师徒关系意味着什么？《百鸟朝凤》这样的师徒制在现代的课堂教学中并没有消失。西方的康德、赫尔巴特一直在苦苦思索这个问题，到底是什么神奇的力量能够让孩子愿意学知识？愿意有意志力？他们最后找到的方向是“判断力批判”。这样是不是找到了一个解决问题的办法？我还是比较愿意相信中国式的办法。中国式的办法非常简单，很清晰。它把老师和学生的关系做成类似亲情关系。老师是孩子的代父母。因为是代父母，所以老师用父亲母亲的方式接管孩子的学习。接管是一个貌似比较霸道的方式，但在另外一个意义上，对教学的传统，对教学理论背后那个情感动力而言，它是一个准亲情关系，我称之为兴发教学。兴发教学与赫尔巴特的兴趣理论可以对接。中国对赫尔巴特的亏欠，主要是欠了有关赫尔巴特“兴趣”理论的研究，也欠了赫尔巴特心理学理论的研究。他有个概念叫“统觉”。蔡元培认为赫尔巴特的教育思想一言而蔽之，就是“审美主义”，我相信这个论断是对的。
中国独特的师徒制有两个概念：一个是爱，一个是怕。中国老师有种种办法让学生怕他。这并不恐怖，人的成长需要有所怕和有所惧。大概世界上很少有哪一个民族像中国人这样从小怕鬼。怕鬼有坏处也有好处，连鬼都不怕，还怕什么？无所惧怕，就会胡作非为。父母从小给我们讲鬼故事带给我们无穷无尽的好处。但是中国父母亲不是一开始就让孩子害怕。如果父亲对一个三岁的孩子过于严厉地管教，爷爷奶奶就会冲到前面来指责父亲：“他还小，他还是一个小孩！”因为，3岁前后要用爱的方式，3岁前后需要有一个柔软的陪伴，需要等待时间，到了9岁前后，按照黄帝内经的说法，长出了肾功能，他的头发、牙齿长出来了，他就有理性了。所以要等到9岁前后，才能慢慢严厉地管教，让他有所惧怕。到了13岁以后再长出康德所追求的理性和意志力。
西方比较追求让孩子从小独立，比如说，三岁前后最好让孩子早一点断奶，早一点睡觉。可是，家庭教育研究发现，如果让一个孩子过早独立，会带来种种问题。这个孩子长大以后会对情感没有感觉。他睡觉的时候还抱着枕头睡，因为他从小接受的亲吻、抚摸不够。我很关注哈罗的实验。这个实验分两个阶段。第一个阶段是，一个铁妈和一个布妈，两个妈都是假妈。他是怎么吃奶的？在关键时刻他跟哪个妈呆在一起？三岁左右他需要柔软的陪伴，妈妈很重要。第二个阶段是，这个猴子成年了，研究者把这个猴子放到真实的猴山去，这个猴子的问题就出现了。它不愿意谈恋爱，它从小过理性的生活，从小跟铁妈在一起。我甚至怀疑，康德、笛卡尔、福柯他们为什么不结婚，也许与小时候过早过理性的生活有关系，但这只是一个有待证明的假设。
接下来的讨论跟师徒关系有关联。整个课堂教学的中国经验最后通过朱熹和陆九渊的争论，通过中国近现代的争论，慢慢聚焦三个方向。第一，在“情”和“理”之间怎么选择？第二，“学”重要还是“思”重要？学和思有什么区别？第三，“知”和“行”是什么关系？怎么处理教学改革的这三个关系？
按照小传统的追求，第一，情感优先。情感的核心是被人承认，满足虚荣心，然后让孩子自信，自信特别重要。在这点上西方做得比中国好一点点，因为西方把自信做成一个很重要的哲学，整个西方哲学有一个很奇特的哲学，这个哲学叫现象学。我所理解的现象学可以给一个别名叫自信哲学、意志哲学。现象学为什么在1968年成为布拉格甚至成为整个捷克的显学？因为苏联把坦克开进去之后，捷克的民众有一种定力：除非你的坦克从我身上碾过，否则我绝不投降。这一种意志力、这一种定力就能够成全一个美誉：现象学成为捷克的显学。我们中国父母有时候在这点上做的不太好，特别担心孩子骄傲。我们中国人的说法是“谦虚使人进步，骄傲使人落后”。其实在很多时候应该反过来说：骄傲使人进步，谦虚使人落后，使人奄奄一息，使人萎缩。怎么就不能骄傲呢？我们的孩子有时候考了一百分，回家说：“爸爸，我考了一百分！”爸爸说：“不错，不要骄傲，下次争取考得更好！”都考一百分了，怎么还要考得更好呢？中国人在这点上的确有点问题。大传统对小传统构成一个压制，所以小传统要撬起来。
第二是自学。它是与“思”有关系的自学。从孟子一直往后，到陆九渊，再到王阳明，这个传统一直延续下来。整个中国的小传统特别看重自学，自学就是整体之思，只要你自学，就会有整体感。
第三是自食其力。不要成为啃老族，要让孩子有行动能力。中国人对“书呆子”一词是很鄙视的，一说哪个孩子是书呆子，这个孩子就不行了。中国人把会读书这个地位摆得貌似很高，其实蛮低。在孔子那里，你可以做三件事。第一是做人。先有好的品行。第二是做学问。行有余力，则学文。第三是做官，学而优则仕。做人和做学问做得好不好，有一个标准：看你会不会做官。所以，最高的是做官，做官不是说要当贪官，而是说你自己要过好，还要带着别人过好，这是做官大体的追求，这才叫学而优则仕。做官就做学问，做学问都做不好，就做人。做学问做人都不行，那就太笨了，没意思，活着没劲，生无可恋，“天作孽犹可恕，自作孽不可活”。我有时候看见博士生、硕士生写不出一篇论文来，会感到奇异。这是怎么回事？做学问做人是最基本的事情，这都做不了，后面就不说了。
总之，自信、自学、自食其力要在13岁前后才可能获得充分发展。真正的意志、真正的自学、自食其力，要在13岁以后发展出来。孔子说“十五而有志于学”，或与此相关。
最后跟大家讲一下，在中国式小传统背后，究竟是什么样的理论在起作用。我把它落实到心学，然后落实到道家。各位如果研究庄子，可以关注苏轼对庄子的研究。苏轼研究庄子得出一个结论，庄子在他的书里表面上不断地嘲笑孔子，说儒家坏话。但苏轼有一个奇妙的结论。他说：“阳挤而阴助之。”表面上道家是在排挤儒家，其实背地里是在帮助儒家。也有了这样一个说法：道家貌似儒家的对手，其实是儒家的一个左派，它是儒家内部的一个分支。我对这个假设还是蛮相信的，我愿意接受这个假设。我给各位推荐三个成语，它们是中国式的论证方式。道家的论证方式是什么？就是道法自然。西方人的说法是三个字：“自然法”。我们中国人用四个字表达出来：道法自然。你可以关注道家的几个经典论证。第一故事：一个老头子抱着陶罐去浇水。孔子学生路过的时候就嘲笑他，你怎么不用机器浇水呢？那不更省力更有效率吗？道家老头就告诉他，你若有机事，必有机心。我现在对于搞教育技术不乐观。我特别愿意用一种比较传统的方式展开我的教学，不必过度地迷恋技术。上次有位老师来讲课。我告诉他，在小学普及ipad会不会有另外的后果。那位老师回答说，ipad的确太人为，在树荫下面很浪漫，我们何不让孩子在树荫下看ipad呢？这是一个有意思的回答。为什么道家愿意用陶罐去浇水，而不愿意用机器去浇水？这是道家第一个论证。第二个论证更让人尴尬：有个木匠看见齐国的君主在看书。他问齐君在看什么？齐君说在看圣人之书。木匠就说：“哦，您看的是糟粕，是垃圾。”齐君非常愤怒：“你给我说清楚。否则去死。”木匠说：“我跟你讲，我是一个木匠，我能够把我的轮子做到不紧不松刚刚好，可是我遇到一个问题，我不能把技术传给我的儿子，因为这说不出来。能够说出来的，能够写出来的，都是糟粕。您读的书作者还在吗？”齐君说：“不在了。”木匠的结论是：只要是能够写出来的，文字能够说出来的，都已经是打折扣的。你很难用书本知识教别人，孩子懂了书本知识，他就可以展开真实幸福的生活？他不可以，这是令人惊叹的结论。我很相信这个结论，我也愿意跟各位推荐道德经里面的第一句话。我解读《道德经》，愿意接受一个比较奇特的解释：何谓“道可道，非常道。名可名，非常名”？一个道理如果能说出来，就不是深刻的道理。一个道理如果能够写出来，就更不是深刻的道理。“道”是说，“名”是写字的意思。紧接着有一个论证，为什么《淮南子》有一个说法：仓颉造字，天欲粟诉，鬼欲哭？文字发明是人类很大的进步，但《淮南子》告诉你，不要过度依靠文字，否则孩子会一代不如一代。我很相信这个结论。这也是杜威在《民主主义与教育》这本书的开篇所说的道理。在开篇，他就告诉你，植物怎么长？植物和石头有什么不一样？杜威是从植物、动物那里寻找教育的秘密。
整个教育的方向就在于：第一，要人为；第二，过度人为必然导致灾难，要以返回“自然法”的方式来为教育提供解药。这就是我今天的汇报。谢谢各位！
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